Évaluations nationales CP : quelle forme pour quel fond ?

 

Beaucoup de choses ont été dites pour faire la critique des évaluations CP lancées par le Ministre Blanquer. Pêlemêle, on retrouve le manque de concertation, le danger de l’éventuel classement des écoles, le côté traumatisant pour les enfants ou un contenu sans rapport avec les programmes de maternelle. Et, comme la contradiction n’est jamais loin ni les divergences de point de vue, certain-es ont exigé que les évaluations soient du seul ressort des équipes alors que d’autres se plaignaient du manque d’aide de la hiérarchie pour les exploiter… Pour la CGT Éduc’action, le stress des élèves, avec la future communication aux parents, sera bien réel, comme celui des enseignant-es. Mais surtout, au-delà de ces évaluations-là, c’est le climat de défiance autour de l’École et les outils de l’idéologie dominante qui pèsent sur l’École qui sont à incriminer. Et si on arrêtait de fabriquer des parents d’élèves consommateurs ? Et si on arrêtait de faire des « évaluations » tous les mois à l’école ?

Peu de monde a souligné que ces évaluations se veulent dia-gnostiques et la CGT Éduc’action n’est pas opposée à ce principe. En leur temps, celles des années 90 passées en CE2 et 6ème étaient intéressantes dans leur contenu, même si elles donnaient lieu à du bachotage. Il y a probablement un débat à mener ; ainsi, pour Evelyne Charmeux : « Un élève, même au CP, étant un être humain, une évaluation de ses progrès ne saurait être une me-sure (où est l’étalon ?). Elle doit se faire avec lui, de façon participative, inclure son propre regard et être orientée sur ce qu’il a appris, jamais sur ce qu’il devrait savoir », ce qui, dans les faits, bannit le concept même d’évaluation diagnostique. Mais surtout, cela reste entre deux rives : soit on nie toute évaluation autre que le produit fini (le gâteau cuit, le texte écrit, le circuit électrique construit, l’affiche réalisée, etc.), soit on en accepte le principe ; et alors pourquoi pas une évaluation na-tionale si un certain nombre de conditions sont remplies ? Et qui, justement, ne serait pas traumatisante mais un peu sur-prenante parce que pas habituelle. Nous sortons, bien sûr du cas Blanquer, pour parler en général ; mais il semble illicite d’avoir ce genre de débat et c’est dommage.

Au final, il y a fort à parier que ces évaluations vont rester dans un placard après avoir été passées. Le MEN le sait ; pourquoi les lance-t-il malgré tout ? Le fond du problème, en réalité, c’est son contenu. La trame vivante de ces évaluations, l’idéologie distillée, c’est celle de l’anti-lecture. Jules Ferry expliquait avoir introduit le b-a-ba des curés dans l’École de l’État bourgeois qu’il a créée pour que les futur-es ouvrier-es puissent lire un mode d’emploi mais pas « Les Misérables ». Cette volonté politique de la bourgeoisie n’a pas varié d’un iota avec le temps. Elle a été ébranlée avec le plan Langevin-Wallon à la Libération et avec la place prise par les pédagogues progressistes (Wallon, Freinet, Foucambert dans les années 1950 à 80).
Écrire ou entourer des lettres dictées, mettre autant de croix que de syllabes, repérer des mots où l’on entend la même syllabe, repérer les mots qui ne commencent pas par, tout cela n’a, en définitive, pas grand-chose à voir avec la lecture. Il n’y a d’ailleurs pas un seul exercice qui ait un rapport quelconque avec la lecture ; au mieux doit-on reconnaitre des mots prononcés par l’enseignant-e. En bref, il serait utile que les élèves de CP n’apprennent jamais rien de tout cela. Voilà pourquoi il faut boycotter ces évaluations.

Les neuroscientistes et tous les penseurs officiels du système (dont Blanquer - Agir pour l’École - l’Institut Montaigne…) ont décidé qu’il fallait, comme toujours, adapter l’École aux besoins du moment du patronat. Il semble que ces besoins soient désormais de plus en plus centrés sur des gens peu ou pas diplômés, comme l’avait prévu l’OCDE dès 2005. On en a d’ailleurs la preuve avec la volonté que le bac ne soit plus le premier grade universitaire, afin d’écarter des bacheliers de familles populaires de l’université.

L’École de la reproduction sociale souhaite plus de déchiffreur-ses et moins de lecteur-trices ; ce phénomène a commencé depuis un moment (2006 avec De Robien et l’assaut contre ce qui pouvait rester de la globale dans les écoles est une date charnière). Il n’y a donc pas de rupture, mais bien une intensification.

Jean GRIMAL