Dis-moi, Céline…

 

Ça rappelle une autre chanson des années soixante (Richard Antony) :
De tous côtés on n’entend plus que ça
Un air nouveau qui nous vient de là-bas

sauf, que l’air chanté par Céline Alvarez est loin d’être nouveau.
Télés, radios, médias en tous genres nous la vendent en série ; son livre est l’attraction de la rentrée. Peu importe si les principes exposés, présentés comme novateurs par leur auteure et des médias qui ne se donnent pas la peine de vérifier, reprennent pour beaucoup -en les dénaturant souvent, ce qui n’est pas nouveau non plus ! - les idées de grands pédagogues.
Resituons l’histoire dans son contexte. Il y a d’abord le roman idyllique de quelqu’un qui est trop innovante pour être recon-nue par l’Éducation nationale (c’est-à-dire la hiérarchie, mais peut-être aussi les collègues). C’est pourtant différent de ce qui s’est passé durant son bref passage à l’école Jean Lurçat, à Gennevilliers.
Elle débarque là sans même que le DASEN soit au courant, envoyée directement par le ministère, et surtout sponsorisée par Agir pour l’école, association loi 1901 financée par des fonds publics et des partenaires privés tels que Dassault, la fondation Bettencourt, AXA, la fondation Total.
Les multinationales imposent Céline Alvarez dans une école ZEP. Formée en un mois, elle sait tout de Maria Montessori, sa vie, son œuvre, peut-être même ses goûts culinaires. Elle bénéficie d’avantages matériels payés par Agir pour l’École, et de la présence d’une éducatrice "made in Montessori", mais tout se passe dans sa sacro-sainte classe, son lieu fermé ; elle ne participe à rien de collectif dans une école dont l’équipe travaille depuis longtemps ensemble.
Céline Alvarez a soi-disant appris à lire à tous les gamins. On peut en douter… Il est possible que tous les enfants qui l’ont fréquentée aient appris à traduire de l’écrit en oral, comme des singes savants, mais, en tout cas, les collègues de l’école élémentaire se sont retrouvé-es en présence de certain-es enfants persuadé-es qu’ils-elles savaient lire mais qui ne comprenaient rien aux textes auxquels ils-elles se frottaient.
Maria Montessori et ses disciples ont beaucoup cherché et écrit sur les conditions d’apprentissages des enfants, mais pas forcément sur la lecture. Mais on sait que pour Agir pour l’école comme pour l’autre parrain de Céline Alvarez, Stanislas Dehaene (et sa tribu de neuroscientifiques), la lecture à l’école ne peut être que le b-a-ba, non pas la compréhension d’un message écrit, mais le déchiffrage.
Il y a belle lurette que la bourgeoisie a réservé la lecture à l’élite et laissé le déchiffrage aux enfants des classes popu-laires. Jules Ferry le disait clairement dans son discours au congrès pédagogique des instituteurs le 19 avril 1881 : "Ceux qui sont les plus forts sur le mécanisme ne comprennent rien à ce qu’ils lisent, tandis que les nôtres comprennent. Voilà l’esprit de nos réformes". Il faut noter tout le sel de l’expression "les nôtres". Jules Ferry avait une sacrée conscience de classe.
Mais, avec Dehaene et ses ami-es, nous sommes face à une offensive destinée à enterrer définitivement dans l’école l’émergence de lecteur-trices. Sans jamais faire aucune référence à la pédagogie, science qu’il nie et ignore, le pape des neurosciences nous déverse ses évidences, que l’on peut résumer par cet extrait des récents programmes de maternelle, qui, comme leurs cousin-es d’élémentaire, lui doivent beaucoup : "Pour pouvoir lire et écrire, les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsque l’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique)". Pour lui, il existe un neurone de la lecture et tout est inné et rien n’est acquis. C’est ce qui ex-plique que sa disciple Céline Alvarez, lorsque elle parle des apprentissages, n’évoque jamais la confrontation à l’autre, qu’il soit enfant ou adulte, le nécessaire collectif. Or, Dehaene a tout faux ; comme l’ont écrit Vigotsky, Piaget ou encore Wallon, l’enfant se construit en relation avec sa famille, ses enseignant-es, ses condisciples, ses voisin-es, etc. Pour maîtriser un savoir, il-elle doit le construire lui-même et non l’avaler tout cru.
Les théories développées par Dehaene et Alvarez ont l’avantage de défausser l’institution de ses responsabilités sur les parents ou les enseignant-es. On comprend que les réactionnaires de tout poil, et notamment SOS éducation, soient aux côtés de Céline Alvarez.
D’ailleurs, la sphère médiatique au service de l’idéologie dominante se choisit d’autres héros ultra réactionnaires. Au côté du portrait de Céline, accrochons celui de Jean-Paul Brighelli, pour qui l’École d’avant était un rêve et celle d’aujourd’hui une catastrophe. Il oublie pourtant que, jamais, la moitié des élèves le passant, n’ont pas obtenu feu le certificat d’étude ; et que dire de l’École qui, la fleur au fusil, envoya deux millions de ses an-ciens écoliers, entre 1914 et 1918, mourir pour les industriels, selon la formule d’Anatole France ? La "fabrique des crétins", peut-être ?
Même les pédagogues du "juste milieu", longtemps égéries d’une certaine gauche, aujourd’hui au pouvoir ne sont pas épargné-es. L’hebdomadaire Le Point les offre à la vindicte publique avec des affiches rappelant les "Wanted" du Far-West ; pourtant, ni Meirieu ni Goigoux ne s’en sont vraiment pris à l’École du Capital.

Qu’importe, ils-elles ont osé dire que la pédagogie pouvait jouer un rôle ; ni Brighelli, ni le couple Dehaene-Alvarez, ni leurs ami-es de SOS éducation ne peuvent être satisfait-es, eux qui veulent l’éradiquer.
On pourrait ajouter une re-marque sur le phénomène constitué par l’attrait de quelques enseignant-es pour l’astre Céline, attrait qui relève quelque peu de celui qu’un sectaire peut avoir pour son gourou ; cela en dit long sur la perte de sens des collègues. Mais aussi sur l’in-quiétude des familles. Avec un sentiment de déqualification du métier issu de la masterisation, d’isolement des enseignant-es qui bien souvent ont peu de ressources face à la difficulté scolaire puisque les RASED n’ont été ni développés ni recréés, il est bien compréhensible que l’on cède aux sirènes d’une méthode censée être prouvée scientifiquement.
Rajoutons à cela que la formation continue a été réduite à portion congrue et ne propose bien souvent pas grand-chose en matière de pédagogie institutionnelle, Montessori ou Freinet. La seule possibilité offerte à ces collègues est de se financer avec leurs propres deniers, lesdites formations sur leur temps personnel qui plus est.
Le fonctionnement du réseau alvarezien interroge également. Le matérielcpédagogique fort coûteux est parfois financé sur les réserves parlementaires de députés (Bruno Le Roux pour ne pas le citer). Il est étonnant de voir une pédagogie en particulier subventionnée. La publication des lieux et des noms des collègues peut conduire à des pressions de la part des familles souhaitant que leur enfant suive une telle pédagogie.
Si nous ne contestons pas la possibilité d’effectuer de la re-cherche en matière de pédago-gie, pas plus que la possibilité de la diffuser largement, nous ne pouvons admettre que les collègues soient en situation de subir des pressions de part et d’autres.
L’absence de formation des nouveaux-elles enseignant-es, la faible confrontation dans les ESPE aux grands pédagogues et à leurs théories laissent un vide béant dans lequel l’idéologie dominante glisse la secte d’Alvarez ou celle de Dehaene.
Tout cela permet d’occulter le vrai problème : l’École de Jules Ferry, d’hier à aujourd’hui, est au service du patronat, pas du peuple. Elle a été inventée pour répondre à des besoins de main d’œuvre et formater l’ensemble des jeunes, non pour favoriser la promotion collective ; son créateur ne s’en est pas caché avec son "Je clos l’ère des révolutions".
Pour permettre l’émancipation, la promotion, l’épanouissement des enfants, il faut casser le moule et construire une autre Ecole, une Ecole du développe-ment collectif, ouverte sur la Cité et sur le monde.