Décrochage, une question de continuité

 

L’analyse du processus com­plexe qu’est le décrochage doit se faire en amont du col­lège : ce que l’on nomme le passage « primaire-collège » constitue un des éléments dé­clen­cheurs d’une difficulté larvée. Bien souvent, l’ana­lyse à posteriori du parcours scolaire de décrocheurs montre que leur scolarité au primaire s’est faite sans heurt apparent, qu’ils en ont un assez bon souvenir. Ces élèves peuvent avoir l’illu­sion de ne pas trop mal s’en sortir. Lorsqu’ils arrivent au collège, ils sont mis face à leur difficulté d’apprentis­sage, sans avoir la possibilité de compromis et d’adap­tation. D’où la mise en place de postures de repli ou de résistance.

Dans la circulaire de rentrée, une des cinq grandes priorités fixées par le ministère est intitulée : « Atteindre des objectifs ambitieux de baisse du décro­chage scolaire ». Cependant seuls sont évo­qués les personnels des collèges, lycées et CIO avec par exemple la désignation -dans chaque établissement connaissant un fort taux d’ab­sentéisme - d’un « référent décrochage sco­laire » chargé-e de coordonner les différentes ac­tions, faire le lien avec les parents...

C’est dans le chapitre « Rénover le collège unique » que le renforcement des liens avec l’école élémentaire est cité. La mise en place d’un conseil école-collège à vocation exclusivement pédagogique est annoncée, préfiguration d’un futur cycle d’apprentissage associant CM2 et 6ème. Sans autre précision qu’une énième version simplifiée du Livret Personnel de Compétences et l’apparition d’un « parcours d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel ».
La DEPP [1] avait interrogé 1500 enseignants-es des 1er et 2nd degrés sur les origines de la grande difficulté scolaire : « l’environnement dans lequel évolue l’élève, l’organisation du système scolaire (absence de prise en charge des élèves en grande difficulté, décalage entre les programmes et les capacités des élèves...), la non-implication des familles dans le travail scolaire de leurs enfants... » furent leurs principales réponses. Ils-elles avaient donc incriminé des facteurs externes sur lesquels ils-elles n’avaient pas directement prise. Peu d’entre eux-elles avaient mentionné des causes d’ordre pédagogique.

Pour la CGT Éduc’action, la création d’un conseil école-col­lège pose la question de l’évaluation et de la géné­rali­sation des expériences déjà menées. Un nouveau cycle d’apprentissage aura aussi des conséquences sur la secto­risation scolaire. Nous devons évaluer l’impact des « commissions de liai­son », réfléchir collectivement à comment améliorer la coordi­nation et les échanges pédagogiques entre ensei­gnants-es du 1er et du 2nd degré. Nous devons con­ti­nuer à revendiquer des formations initiale et con­ti­nue ambitieuses où enseignants-es des 1er et 2nd degré, enseignants-es spé­cialisés-es (la question du maintien et de l’extension - y compris dans le secondaire - des Rased est plus que d’ac­tualité) se retrouveraient régu­lièrement pour débattre des contenus, stratégies, pos­tures pédagogiques à mettre en œuvre.

La question de la con­tinuité pédagogique est essentielle si l’on veut lut­ter contre les difficultés, la désaf­filiation, le désengagement, le désa­mour scolaire. La CGT Éduc’Action en fera l’un des thèmes de sa ré­flexion cette année.

Marc LE ROY


[1Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance, enquête réalisée en 2005/2006)