CAPPEI ?

 

Sur le fond, la ligne est d’abord celle de la mort de l’enseignement adapté, noyé dans le handicap. Cette offensive, déjà constatée contre les SEGPA et les EREA, se poursuit contre tout ce qui a trait à la difficulté scolaire. L’institution souhaite donc se dédouaner de ses responsabilités en médicalisant au maximum les choses, quitte à faire un dangereux amalgame.
Plusieurs pas dangereux sont franchis : on pourra "travailler en RASED" ou "enseigner en SEGPA/EREA" sans avoir étudié l’adaptation, on acte la disparition des maîtresses et maîtres G et on abandonne l’enseignement de la psychologie du développement de l’enfant ou celui de la difficulté scolaire ordinaire.
L’idée est donc de former des polyvalents, capables avec 52 heures de formation, de passer de E à D ou même de E à A, des "spécialistes entraînant une mutation de l’Ecole vers l’inclusion", selon les mots du directeur de l’INSHEA, un des penseurs de la formation.
Dans ce cadre, le même a indiqué que "trois regards de trois métiers", ce qui est la force des RASED, n’avait plus d’intérêt. C’est sûr qu’il y a du mouron à se faire, les psys rangés dans un corps à part et seulement destinés à appliquer des protocoles, les G en grand péril, les E devenant les "femmes et hommes à tout faire de l’aide" dans des conditions qu’il vaut mieux ne pas imaginer, ça ne va pas être rose pour les élèves en difficulté.

Vous trouverez toutes les explications et analyses nécessaires et détaillées dans le fichier ci-dessous.

Jérôme SINOT

Rappel de l’état actuel

Que ce soit en école, collège ou lycée, la circulaire 2015-129 du 21 août 2015 définissait 7 catégories d’ULIS.
― TFC : troubles des fonctions cognitives et mentales ;
― TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;
― TED : troubles envahissants du développement (dont l’autisme) ;
― TFM : troubles des fonctions motrices ;
― TFA : troubles de la fonction auditive ;
― TFV : troubles de la fonction visuelle ;
― TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).
Les options CAPA-SH correspondantes étaient :
― option A : enseignement at aide pédagogique aux élèves sourds et malentendants (TFA) ;
― option B : enseignement at aide pédagogique aux élèves aveugles ou malvoyants (TFV) ;
― option C : enseignement at aide pédagogique aux élèves présentant une déficience motrice grave ou un trouble de la santé évoluant sur une longue période et/ou invalidant (TFM, TMA) ;
― option D : enseignement et aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives (TFC, TSLA, TED).
Par ailleurs, l’option E s’intitulait : « aides spécialisées à dominante pédagogique » ; l’option F « enseignement et aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d’enseignement général et professionnel adapté » ; l’option G : « aides spécialisées à dominante rééducative ».

Le CAPPEI

I Contenu de la formation
1. un tronc commun (1er et 2nd degré) de 144 heures réparties comme suit :
- enjeux éthiques et sociétaux (18 heures) ;
- cadre législatif et réglementation (18 heures) ;
- connaissance des partenaires (18 heures) ;
- relations avec les familles (18 heures) ;
- bilan, évaluation, perspective et réponses pédagogiques (48 heures) ;
- personne ressource (24 heures).
2. deux modules d’approfondissement de 52 heures chacun répartis en deux blocs
― soit à choisir parmi les 6 :
- Grande difficulté mathématique ;
- Grande difficulté lecture-écriture ;
- Grande difficulté d’adaptation à l’Ecole ;
- Troubles psychiques ;
- Troubles spécifiques du langage et des apprentissages ;
- Troubles des fonctions cognitives.
― soit une série de 2 à choisir parmi les 4 :
- Troubles auditifs (1 et 2) ;
- Troubles visuels (1 et 2) ;
- Troubles du spectre autistique (1 et 2) ;
- Troubles moteurs (1 et 2).

3. un module de professionnalisation dans l’emploi de 52 heures, à choisir parmi cinq :
― à choisir parmi 4 pour ceux qui ont opté pour deux des 6 premiers modules d’approfondissement :
- Enseigner en milieu carcéral ou en centre éducatif fermé ;
- Enseigner en SEGPA ou en EREA ;
- Travailler en RASED (aide à dominante pédagogique, aide à dominante relationnelle) ;
- Coordonner une ULIS.
― à choisir parmi 2 pour ceux qui ont opté pour deux des 8 derniers modules d’approfondissement :
- Coordonner une ULIS ;
- Enseigner en UE (IME et cie)

II L’examen
1. une séance d’enseignement de 45 minutes avec un groupe d’élèves suivie d’un entretien de 45 minutes avec la commission désignée par le jury (évaluation, en situation professionnelle, des compétences spécifiques des enseignants).
2. un entretien avec le jury d’une durée de 45 minutes à partir d’un dossier élaboré par le candidat pendant sa pratique professionnelle ; la présentation du dossier n’excède pas 15 minutes.
3. la présentation en 20 minutes d’une action conduite par le candidat témoignant de son rôle d’acteur de l’école inclusive et de personne ressource suivie d’un échange de 10 minutes avec le jury.
Chaque épreuve est notée sur 20 ; une note inférieure ou égale à 5 dans l’une des épreuves est éliminatoire ; une note minimale de 30/60 est exigée pour l’obtention du CAPPEI.

III La certification complémentaire
Les lauréats du CAPPEI ont droit, pendant les 5 ans qui suivent l’obtention du diplôme, à 100 heures de MIN (25 ou 50 heures chacun).
Dans le cadre de la formation continue, l’enseignant titulaire du CAPPEI qui souhaite se préparer à de nouvelles fonctions peut solliciter sa participation à un module d’approfondissement ou un module de professionnalisation à l’emploi. La participation à ces modules complémentaires fait l’objet d’une attestation.
Un sixième module de professionnalisation à l’emploi « Exercer comme enseignant référent de scolarisation ou secrétaire de CDOEA » est accessible en deuxième spécialisation ou après une expérience de deux ans minimum dans un autre emploi spécialisé.

Commentaires en vrac

Il est possible de choisir les modules professionnels pénitentiaire, segpa-erea ou rased en ayant choisi exclusivement deux modules d’approfondissement « handicap ».
Aucun module d’approfondissement ne forme à être rééducateur. D’ailleurs le mot rééducateur a été banni par le ministère « On ne rééduque pas les enfants » a dit avec mépris la fille chargée du handicap au cabinet. Ils ont remplacé cela par « aide relationnelle ».
Sur les 6 + 8 modules d’approfondissement, 2 correspondent à l’option a, 2 à l’option B, 2 à l’option C, 5 à l’option D et 3 plus ou moins aux options E et F ; Nous sommes bien dans la veine annoncée par le ministère : « La différence entre l’enseignement adapté et le handicap n’est plus pertinente ».

Autant, il est intéressant de disposer de 100 heures de formation complémentaire, autant on peut douter qu’elle puisse se faire, si l’on s’en tient à ce que sont les MIN aujourd’hui : très peu d’élus, et les modules proposés relèvent quasiment tous du handicap (troubles, catégories médicales et haute autorité de santé). Par ailleurs, cela réduit la formation initiale à 300 heures, soient 100 de moins que le CAPA-SH.

Les certifications complémentaires donnent droit à une attestation, pas à un nouveau diplôme. Mais c’est parce qu’il n’y a plus d’options, que le CAPPEI est voulu comme un diplôme unique fondant tout. Donc, ce qui est marquant, c’est finalement la polyvalence : aujourd’hui, pour un D qui veut devenir E, il y a 400 heures ; demain avec ce CAPPEI, en 52 heures on pourra passer de « enseigner en RASED » à « coordonner une ULIS ».

Enseigner en RASED sera un module professionnel unique pour l’aide pédagogique et la rééducation. Clairement, plusieurs signes indiquent que le MEN souhaite en finir avec les G. L’approche de l’enfant comme sujet, on n’en veut pas, ce qui est demandé, c’est simplement du médical et des protocoles à appliquer. A noter la réflexion de la fille du ministère qui a reçu la FNAME en septembre : « Entre nous, ce que font vos collègues G, vous êtes capables de faire la même chose, »

L’idée est de « former des spécialistes entraînant une mutation de l’école vers l’inclusion » (José Puig, directeur de l’INSHEA) ; dans ce cadre le fondement du RASED : trois regards de trois métiers différents n’est plus efficient. Comme on est dans la croyance en l’omnipotence de la solution pédagogique (aux dépens du soin), avec l’inclusion-individualisation en direction des enfants handicapés, on cherche des polyvalents capables de promouvoir et vendre cela, quitte à ce qu’ils changent de spécialité une fois usés. Au final, c’est l’enseignant qui est responsable.

Rien dans la formation n’a trait à la difficulté scolaire ordinaire ; rien non plus sur la psychologie du développement de l’enfant.

La formation F’ est définitivement supprimée ; c’est à lier avec ce qui se discute sur les EREA, consacrant le fin des PE éducateurs, traités ici avec autant de mépris que là les rééducateurs.

Quelques extraits du texte de Paul Devin sur « l’inclusion libérale »

Le rapport parlementaire présenté en 2015 par Barbara Pompili se centre sur la question de l’inclusion dont il affirme « qu’elle requiert avant tout un profond changement d’état d’esprit, qui envisage la différence non comme un défaut à corriger, voire à reléguer dans des structures extérieures, mais comme une opportunité pour l’école de changer ses méthodes afin que celles-ci œuvrent réellement à la réussite de tous les élèves15 ». Les structures médico-sociales sont donc considérées comme des voies de relégation consécutives à l’insuffisante mutation des représentations et à la persistance d’une vision archaïque du handicap.

Pour autant peut-on considérer l’inclusion comme relevant de sa seule responsabilité et considérer que « l’accès à la scolarisation en milieu ordinaire de l’élève handicapé ne peut plus s’opérer […] sur des critères […] liés à ses propres compétences, comme sa capacité d’autonomie dans le système, d’autodétermination, le type et degré du handicap, mais sur l’intelligibilité que l’enseignant en fait dans une véritable rencontre avec l’enfant singulier20 ». À affirmer que la réussite de l’inclusion reposerait sur la capacité de l’enseignant à prendre en compte la singularité de l’élève, l’institution pourrait avoir tendance à reporter sur ses seuls agents la responsabilité exclusive des effets de l’inclusion.

A l’affirmation de Philippe Meirieu que « le handicapé met à l’épreuve l’authenticité de notre détermination éducative et révèle sa véritable nature21 », on pourrait opposer la détermination éducative tout aussi authentique avec laquelle des enseignants interrogent la pertinence de maintenir en classe ordinaire un élève qui n’y progresse pas, qui n’y développe pas ses compétences d’autonomie.